Histórias da Ditadura

Na Escola

05
nov

Movimento Escola Sem Partido: atualização de projetos autoritários em período democrático


 

Desde 2014 estamos assistindo à tramitação de um conjunto de projetos de lei nas diferentes esferas do poder legislativo de todo país. Esses projetos, apresentados por parlamentares de partidos como Partido Social Cristão (PSC), Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), Partido Republicano Brasileiro (PRB), Partido da República (PR), Partido Republicano da Ordem Social (PROS) e impulsionados pelo Movimento Escola Sem Partido (ESP), criado pelo advogado Miguel Nagib do Instituto Millenium, visam a promover mudanças na legislação educacional, com o objetivo de evitar a “doutrinação ideológica” nas escolas. Segundo os expoentes da proposta, as instituições educacionais têm sido tomadas por professores que, ao invés de educar, intencionam doutrinar os jovens para questões “de natureza político-partidária, ideológica e moral”. Nesse sentido, o projeto prevê a tipificação do crime de “assédio ideológico” ao professor que for denunciado por aluno, por funcionário, por outro professor ou pelos pais/responsáveis, propondo o fim da liberdade de ensino[1] e defendendo o papel da escola na instrução (simples transmissão de conhecimentos), deixando a educação aos responsáveis/pais e à Igreja. Para citar um exemplo, dentre as preocupações, que suscitaram a formulação desses projetos, se encontra a difusão da “teoria ou ideologia de gênero” e “orientação sexual” na educação.

 

Escola Sem Partido

Logotipo do Movimento Escola Sem Partido

 

Projetos educacionais de teor semelhante permearam o processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1961, como a disciplina Educação Moral e Cívica (EMC), implantada, naquele contexto, no currículo do ensino médio sob a denominação de Organização Social e Política Brasileira (OSPB). A partir de 1964, o regime ditatorial-militar solicitou o aprimoramento da disciplina ao Conselho Federal de Educação, com o objetivo de reimplantá-la em todos os níveis educacionais.

De 1964 a 1969, a disciplina recebeu tratamento especial, sendo tema de seminários e simpósios promovidos pelo Ministério da Educação e Cultura. Seu conteúdo passou a ser encarado sob a chave da segurança nacional, em um contexto de reformas mais amplas nas políticas educacionais e de repressão às manifestações estudantis.

A política educacional do regime ditatorial brasileiro tinha como um de seus objetivos agir de maneira “preventiva”, evitando possíveis “desvios” de conduta dos estudantes. A EMC deveria, aos olhos de seus proponentes, reformar e corrigir a educação, educadores e educandos. Nesse sentido, pedagogos e professores foram considerados responsáveis “pela tônica materialista da educação da juventude” e “pelo abuso do conceito incompleto de liberdade que se fazia presente na sociedade brasileira”. Nas palavras do General Moacir Araújo Lopes, membro da Escola Superior de Guerra (ESG) e mentor do projeto da EMC, a “exacerbação do sexo”, o “homossexualismo”, o “uso de anticoncepcionais”, bem como do “enaltecimento do adultério” foram classificados como “padrões da mais baixa moral”. Em palestra para o Lions Club, em setembro de 1967, o general defendeu a retificação de “comportamentos defeituosos” por meio de “coação externa, com a força de um Estado policial totalitário”. Para Lopes, a combinação do regime autoritário com a obrigatoriedade da disciplina de EMC levaria à conquista da “Liberdade com Responsabilidade” e à “democracia”.[2]

 

Educação Moral e Cívica

Educação Moral e Cívica

 

Em 1969, a disciplina tornou-se obrigatória em todos os níveis de ensino e previa a valorização de elementos patrióticos, religiosos, morais e cívicos na luta contra a “subversão comunista”. Tratava-se de um projeto de socialização política, com ambição de intervir nas relações sociais mais gerais, e foi reformulada no âmbito da Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC), cujo primeiro presidente foi o próprio General Lopes. Em 1971, a disciplina foi normatizada por meio do decreto nº 68.065, em um contexto de intensa repressão, com inúmeros professores, homossexuais, negros, indígenas, mulheres e trabalhadores sendo perseguidos, presos, torturados, desaparecidos ou exilados.

Nos anos 1990, a disciplina EMC foi extinta dos currículos e uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB/1996) foi aprovada, seguindo-se, a aprovação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997. Essas mudanças curriculares expressaram, em parte, as demandas de movimentos específicos que ganharam maior expressão nas décadas de 1970 e 1980, como o movimento feminista, o movimento negro e o movimento LGBT, propondo iniciativas educacionais que contemplassem a construção identitária. A nova legislação educacional foi perpassada pela ideia de cidadania, abrangendo a noção de “ampliação de direitos” (políticos, sociais e humanos) e o direito “à diferença”. Não obstante a atribuição do caráter formativo do currículo na constituição da identidade, cidadania, alteridade, respeito à pluralidade cultural e à democracia, os documentos curriculares não contextualizaram historicamente a luta por tais valores, tornando invisíveis os períodos da ditadura pós-64 e a reflexão sobre o próprio caráter de nossa redemocratização.

Diferentementemente da Argentina, Uruguai, Peru e Paraguai, no Brasil não houve a elaboração de políticas públicas de ensino específicas para reformular o ensino do passado ditatorial. Ao contrário, a permanência de setores ligados ao regime militar nos governos democráticos subsequentes, inclusive na pasta de Educação, e a preservação da autonomia das Forças Armadas em diversas esferas, tais como no Judiciário e na Educação, implicaram em intensas disputas de versões sobre o passado.

Diante de uma transição para a democracia com fortes traços de continuidade com o regime ditatorial e do caráter reduzido de políticas públicas que promovam o debate mais amplo na sociedade brasileira sobre o sentido histórico do regime militar, assistimos hoje à retomada de projetos educacionais de cunho autoritário sendo levados à discussão no Congresso Nacional.[3]

 

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No que tange à educação, sabemos que as instituições de ensino sempre se configuraram como campo de disputas acirradas. Escolas e universidades são permeadas pelas questões políticas, econômicas, culturais e sociais que perpassam outros campos da esfera social. Não são instituições “neutras” ou “acima” da sociedade. Os currículos escolares, conteúdos e métodos a serem trabalhados em sala de aula, não estão prontos, mas são construídos, elaborados por grupos de especialistas de cada disciplina e configuram disputas de poder. São, portanto, desenvolvidos por homens e mulheres de carne e osso, num determinado contexto histórico-social.

O projeto ESP defende um papel para escola há muito superado. Embora na década de 1960 ainda tivéssemos uma escola que funcionasse majoritariamente para a “instrução”, na qual os conhecimentos ensinados deveriam ser memorizados e repetidos, já existiam projetos alternativos que defendiam uma educação “para a vida”, que envolvesse a análise da realidade e que não fugisse à discussão criadora. Na década de 1960, o educador Paulo Freire, em sua experiência de alfabetização de adultos trabalhadores, apontava a necessidade “de uma educação que levasse o homem a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu espaço. (…) A da pesquisa ao invés da mera, perigosa e enfadonha repetição de trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas de vida”.[4] Tal concepção de educação foi posteriormente conhecida como libertária.

Desde a década de 1990, outras propostas pedagógicas, inspiradas na Teoria do Capital Humano e apontadas em diretrizes pelo Banco Mundial, vem sendo aplicadas no Brasil. Suas origens remontam ao próprio contexto da ditadura e seguiram durante a abertura política, configurando uma concepção produtivista de educação e em uma pedagogia tecnicista. A chamada “lógica das competências na educação” prioriza uma educação polivalente, ampla e prática, com saberes e experiências acumulados, que estimulem a tomada de iniciativas e a “criatividade”. Em busca de uma constante necessidade de adaptação às novas situações de trabalho oferecidas, esse projeto de educação prescinde de conhecimentos construídos e acumulados historicamente, valorizando a formação de identidades flexíveis e adaptáveis às incertezas contemporâneas.[5] Estamos diante de tendências pedagógicas, que apesar de muito distintas em princípios e propósitos, não defendem mais a função “instrucional” para a escola, tal como apresentada pelo projeto ESP.

Nos últimos anos, os debates acerca do papel da escola e da educação estiveram centrados, dentre outros aspectos, na questão da construção identitária como elemento crucial para o engajamento na aprendizagem. O projeto ESP, distanciando-se dos debates recentes, refuta a discussão das temáticas de gênero e diversidade sexual, denominando-as de “ideologias”. Demandas pela discussão acerca das injustiças de gênero no âmbito educacional foram colocadas desde a década de 1970 no Brasil, a partir da conformação do movimento feminista e LGBT, que denunciam situações recorrentes de violência institucional e doméstica, transgridem padrões impostos do que é ser feminino e masculino e lutam por dignidade.

Esses movimentos seguem atuantes, mostrando o quanto a violência contra as mulheres (principalmente contra as mulheres negras), contra homossexuais e transexuais está generalizada na sociedade e, portanto, nas instituições de ensino. Isso tem provocado a evasão escolar, reforçado o preconceito e a desigualdade. Trata-se, portanto, de uma realidade e não de uma ideologia. Combatê-la, impedindo a reprodução de relações de opressão (homofóbicas, sexistas, racistas, misóginas e de preconceito) é papel da escola. Segundo a perspectiva do ESP, o sexo biológico do indivíduo deve condicionar seu comportamento, havendo um papel prescritivo para o gênero feminino e outro para o gênero masculino e a “ideologia de gênero” visaria a “doutrinação” de jovens para a transgressão de papéis que lhe foram atribuídos biologicamente, pelo sexo, ao nascerem. No entanto, o debate de gênero, longe de constituir um “ensinar a ser gay”, coloca em pauta a questão das opressões, que levam a desigualdades. Nesse sentido, discutir gênero é problematizar a prescrição de um papel naturalizado para as mulheres e outro para os homens, fator que fornece a base material da opressão e reforça injustiças em diversos âmbitos da vida, como na escola, no acesso ao trabalho e à saúde, nas relações pessoais e públicas. Não discutir a respeito dessa realidade, é ser conivente com violações que atingem tais segmentos da população todos os dias.

Desde que a escola foi universalizada no Brasil e que o acesso ao ensino superior foi democratizado, as instituições educacionais tornaram-se espaços cada vez mais plurais e diversos. No entanto, esse processo não foi acompanhado pela valorização da educação, de suas condições materiais e dos profissionais da educação. De maneira geral, a escola pública, das redes municipal e estadual, funciona hoje muito melhor na repressão à diferença e ao debate de ideias, do que ao contrário. O esforço é diário para que a instituição escolar não seja apenas “depósito”, disciplinarização e moralização, mas espaço educacional com debate, respeito à diferença, à pluralidade e promoção da igualdade na diversidade – princípios básicos, muitos dos quais oriundos dos primeiros liberais dos séculos XVIII e XIX.

Diante de um horizonte de expectativa cada vez mais rebaixado, com projetos de lei que atualizam projetos autoritários de outrora, pregando o fim da liberdade de ensino, a perseguição e criminalização de professores por discutirem em sala de aula questões de nossa própria realidade, temos uma importante batalha pela frente.

 

Ana Kallás é historiadora.

 


Para saber mais:

 

LOPES, Moacir Araújo. Rumos para a educação da juventude brasileira. Palestra para o Lions Club (Leme) no auditório do Ministério da Educação e Cultura e para a Universidade Federal de Goiás (Goiânia), em setembro de 1967.

BRASIL. MEC. Guia de Civismo. Destinado ao Ensino Médio. Rio de Janeiro, 1969.

DECRETO-LEI nº 869, de 12 de dezembro de 1969. Dispõe sobre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades, dos sistemas de ensino no país, e dá outras providências.

DECRETO nº 68.065, de 14 de janeiro de 1971. Regulamenta o decreto-lei nº 869, de 12 de setembro de 1969, que dispõe sobre a inclusão da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os graus e modalidades dos sistemas de ensino no País, e dá outras providências.

BRASIL. MEC. CNMC. Contribuição para o desenvolvimento de Educação Moral e Cívica e de Organização Social e Política do Brasil nos currículos de 1º e 2º graus. Rio de Janeiro, 1984.

BRASIL. Câmara dos Deputados. PL 7180/2014 – Altera o artigo 3º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Câmara dos Deputados. PL 7181/2014– Apensado ao PL 7180/2014.

BRASIL. Câmara dos Deputados. PL 867/2015 – Apensado ao PL 7180/2014.

BRASIL. Câmara dos Deputados. PL 1859/2015– Apensado ao PL 7180/2014.

BRASIL. Câmara dos Deputados. PL 1411/2015 – Tipifica o crime de Assédio Ideológico e dá outras providências. Altera o decreto-lei n. 2.848 de 1940 (Código Penal) e a lei n. 8.069 de 1990.

BRASIL. Câmara dos Deputados. PL 2731/2015 – Altera a lei nº 13.005/2014, que estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências.

BRASIL. Câmara dos Deputados. PL 3236/2015 – Acrescenta parágrafo único ao artigo 2º da Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências.

BRASIL. Senado Federal. PL 193/2016 – Inclui entre as diretrizes e bases da educação nacional, de que trata a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o “Programa Escola sem Partido”.

BRASIL. Câmara dos Deputados. PL 5487/2016 – Apensado ao PL 1859/2015.

MACEIÓ (AL). Lei 7.800/2016 – Programa Escola Livre.

 

 


Notas:

 

[1] A insígnia “Por uma lei contra a liberdade de ensinar” ganha destaque no site do Movimento Escola Sem Partido. Disponível em: http://www.programaescolasempartido.org/ Acesso em: 17 out. 2016.

[2] LOPES, Moacir Araújo. Rumos para a educação da juventude brasileira. Palestra para o Lions Club (Leme) no auditório do Ministério da Educação e Cultura e para a Universidade Federal de Goiás (Goiânia), em setembro de 1967, p.10.

[3] “Bancada Evangélica vai comandar discussão sobre Escola Sem Partido”. Estadão, 19 out. 2016.

[4] FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003, p.100-101 [1a edição 1967].

[5] BIRD. Banco Mundial. Luta contra a pobreza: relatório sobre desenvolvimento mundial 2000/2001. Banco Mundial, Washington, DC, set. 2000; ______ Do confronto à colaboração: relações entre sociedade civil, o governo e o Banco Mundial no Brasil. Brasília, DF: Banco Mundial, jun. 2000.